Mon intention est de montrer qu'il est possible d'en faire une lecture philosophique, et d'inviter les collègues enseignants à l'expérimenter en classe. Je l'ai étudié en collaboration avec un Groupe d'Élaboration de Ressources piloté par Michel Tozzi, Professeur en sciences de l'éducation à l'Université Paul Valéry de Montpellier, qui travaille sur la discussion à visée philosophique, à l'école primaire notamment.

Je ne traite que de l'approche réflexive du texte, qui, dans les expérimentations que nous conduisons, vise un effort proprement philosophique, dont nous jugeons les enfants capables. Les entretiens qui suivent la lecture sont ainsi orientés par le maître, au moyen de questions et d'exigences spécifiques. Laissant quelque peu vacante la question du souhaitable (je travaille par ailleurs, au sein de l'ICEM-pédagogie Freinet, à l'idée d'une " méthode naturelle de philosophie ", qui interroge ce problème), je m'intéresse ici à celle du possible : à quelles conditions des enfants d'âges divers peuvent-ils entrer en philosophie ? Ceci implique deux nouvelles questions : une nouvelle compréhension du philosopher est-elle possible, hors le cadre académique qui la définit comme discipline universitaire ? Et si l'on admet le postulat d'éducabilité philosophique des enfants, comment définir le caractère philosophique d'une discussion ?

Les collègues qui souhaitent s'engager dans cette direction se trouvent confrontés à une exigence inédite : celle de leur propre apprentissage de la philosophie ; un apprentissage sur le tas, en chemin, dans la modestie des commencements, à la fois déterminés et incertains ; il leur faut commencer à cheminer dans l'incertitude, et c'est tant mieux : celle-ci les garantit contre le dogmatisme. S'étonner et reconnaître sa propre ignorance, voilà comment entrer en philosophie. Disons alors qu'on peut y entrer en même temps que les enfants, et avec eux. Car les questions qu'ils se posent, pour peu qu'on leur en laisse le loisir, ce sont aussi bien nos questions ; et devant elles, nous nous trouvons tout aussi démunis qu'eux : qu'est-ce que la justice ? Qu'est-ce que la mort, l'amitié, l'amour ? Comment être heureux ? Peut-on savoir ce qui est vrai ? Les questions surgissent, si les enfants se sentent accueillis, et l'épreuve du caractère insatisfaisant des réponses disponibles ne manque pas de se faire, pour peu que l'on apprenne à douter.
Il faut alors construire des problèmes, qui demandent du travail, c'est-à-dire un effort argumentatif, contradictoire, critique, un effort de définition et de distinction, un effort pour rapporter le discours au réel qui résiste à nos désirs, nos prétentions et nos espérances. Cet effort sera celui des enfants, qui interrogent avec leurs moyens, à leur manière, leur expérience, leur connaissance, leurs croyances ; ce sera aussi le nôtre, tant nous ressentons la nécessité de les devancer un peu pour mieux les aider à concevoir leur propre cheminement, tant nous ressentons l'urgence de ces questions pour nous-mêmes.
La classe se transforme ainsi en une communauté qui pense, et qui coopère pour comprendre. L'album, dès lors, s'inscrira avantageusement dans ce vécu philosophique : la philosophie ne saurait devenir une discipline à l'école primaire, plutôt " un art de vivre ". Il peut même servir de déclencheur, au tout début : les enfants, je vais vous lire une histoire, et puis alors, qu'est-ce que vous en pensez ? après quoi et toi, tu es d'accord ? tu crois aussi que… mais alors comment expliquer que… L'album, en philosophie, donne lieu à des discussions plutôt qu'à des écrits, et le modèle de la discussion à visée philosophique s'impose comme l'activité la plus féconde et la mieux praticable. De la sorte, une nouvelle exigence s'impose à qui envisage de s'engager dans un tel exercice : celle de l'évolution des pratiques pédagogiques vers un modèle coopératif, instituant éventuellement un nouveau rapport au pouvoir et au savoir.
La pratique de la philosophie à l'école ne vise aucun savoir défini, celle-ci étant une discipline non pas instituée mais instituante ; il convient donc d'organiser les conditions d'une discussion où le maître, n'ayant aucun savoir à transmettre, sollicite l'élaboration d'une pensée qui se dégage progressivement de tout ce qui l'assujettit, tant de l'intérieur (les déterminismes de l'opinion et du préjugé) que de l'extérieur (les arguments d'autorité). Et quel bénéfice d'un tel travail, qui ne trouverait pas à s'inscrire dans le quotidien qu'il vise à transformer ? Les collègues avec qui je travaille, en France et en Belgique, se trouvent d'emblée confrontés à deux sortes de difficultés :

1- comment comprendre le texte de manière philosophique ?
2- quelles questions poser ?

La deuxième difficulté découlant logiquement et chronologiquement de la première, je propose une interprétation philosophique du texte Yakouba, à partir de quoi, je l'espère, chacun pourra tâtonner dans sa classe, et se mettre à l'épreuve. Sans doute alors les écueils rencontrés et la joie éprouvée provoqueront-ils le désir d'aller plus avant…


Une interprétation philosophique
Ce texte me paraît impliquer un problème de philosophie morale.
Le contexte africain renforce le caractère onirique du récit et neutralise les évidences culturelles qui pourraient déterminer le jugement : il semble nous inviter à sortir du cadre habituel de nos références personnelles, hors la portée de nos préjugés (nos éventuels préjugés sur l'Afrique ne sont pas efficients) ; le sacré, par opposition logique au profane, induit le caractère exceptionnel de l'événement : le passage (la conversion) de l'enfance à l'état de guerrier . C'est apparemment un thème social, celui de l'initiation par l'épreuve et de l'intégration légitimée au sein d'une communauté, la reconnaissance d'appartenance.Néanmoins, le véritable enjeu est d'ordre moral, et le thème philosophique est explicite : il s'agit du courage (Yakouba doit " apporter la preuve de son courage ", " s'armer de courage ") ; le courage est une condition de l'accession au statut de guerrier, les enfants doivent en faire la preuve, ils sont pour cela confrontés à l'épreuve du lion.
Le texte comprend un postulat implicite : devenir un guerrier, c'est devenir un homme à part entière, par une démonstration de vertu ; car ce qu'impose l'épreuve, ce n'est pas la simple force de tuer (la force est une puissance, non une vertu), mais plus encore le courage de risquer de mourir. L'épreuve engage donc une alternative entre le courage (de tuer le lion ou de mourir) et la lâcheté (de ne pas risquer de mourir) ; on sait que la peur (que tous les enfants du récit ont en partage, les courageux comme les lâches) n'est pas le contraire du courage mais ce que le courage permet de surmonter (et à quoi la lâcheté cède). Le bénéfice de l'épreuve consiste pour le courageux en l'honneur de devenir un guerrier reconnu, et pour le lâche, en le déshonneur de ne devenir qu'un simple berger mis à l'écart du village.
Le récit aurait pu s'en tenir à une mise en scène moralisatrice, celle d'un précepte adressé à autrui : " ne soyez pas lâches (vous serez exclus et méprisés), soyez courageux (vous serez reconnus et respectés) " ; mais un renversement s'opère soudain.Le lion est blessé et vulnérable, il n'y a donc plus aucun mérite à le tuer. C'est alors la nature même de l'épreuve qui change : les dés sont pipés, pourrait-on dire, les règles du jeu sont altérées ; il ne suffit plus de tuer le lion pour faire preuve de courage, il faut, pour cela, précisément ne pas le tuer. L'enjeu prend tout à coup un tour plus dramatique et plus essentiel à la fois. L'alternative ne se situe plus entre le courage de tuer (accompagné d'honneur) et la lâcheté de ne pas le faire (accompagnée de honte), mais entre le courage de ne pas tuer (accompagné de mépris) et la lâcheté de le faire (accompagnée d'admiration).
Les termes de l'épreuve sont inversés : alors qu'il suffisait d'être soit un guerrier courageux, soit un berger lâche, il faut désormais être un courageux berger ou un lâche guerrier ; l'inversion impose une dissociation : l'épreuve initiale liait la vertu (le courage) à l'intérêt (être respecté par tous), et le vice (la lâcheté) à la défaveur (être tenu à l'écart du village) ; ils sont maintenant séparés : faire acte de courage condamne à la défaveur alors que faire acte de lâcheté élève à la reconnaissance ; la nature même de l'acte de courage est ainsi modifiée : il consiste précisément dans le fait de choisir, par vertu, ce qui provoque le mépris de tous plutôt que leur respect ; il consiste, lorsque la vertu et l'intérêt sont contradictoires, à préférer la vertu. C'est en cela que ce récit est moral, et même qu'il nous apprend quelque chose de la morale : que celle-ci nous engage dans ce que nous nous imposons librement et volontairement à nous-même, indépendamment de toute récompense ou sanction attendue, indépendamment de toute espérance ; que l'acte moral, en dernière analyse, est un acte solitaire, entre soi et soi (de son acte vertueux, Yakouba " sort grandi ", mais à ses propres yeux seulement) ; que l'acte moral vaut en droit universellement : car son courage vaut comme vertu en soi, en tant que fin, et non en tant que simple moyen (fût-il admirable) pour autre chose, pour la reconnaissance sociale de son statut de guerrier (il renonce à l'espoir de passer pour un homme aux yeux des autres hommes, de ses frères, de son père, par une duperie, en tuant sans gloire plus faible que lui) : " Tout seul, universellement " comme disait Alain.En somme, bien agir ne se réduit pas à exécuter, même courageusement, ce que les règles communément admises nous indiquent de faire.
La rencontre du lion crée une mise en abîme, un vertige solitaire, qui impose à Yakouba de ne pas simplement agir sous l'impulsion d'un déterminisme social : il lui faut penser afin de faire acte, non seulement de courage, mais de liberté (il lui a fallu méditer une nuit entière pour le comprendre). Nous aussi sommes invités à penser : le glissement de sens de l'acte courageux, dans cette situation particulière, nous inquiète ; il en va de l'essence même du courage en particulier, et de la morale en général. Le courage vaut pour autant que vaut la vertu qu'il sert. Et il a sans nul doute fallu plus de courage à Yakouba pour ne pas tuer son lion, qu'il n'en a fallu aux autres enfants pour tuer le leur. Eux ont vaincu la peur pour gagner le respect et la magnificence (c'est déjà beaucoup), mais lui a vaincu l'espérance pour gagner la sagesse et la simplicité. Il a appris à distinguer réussir sa vie et réussir dans la vie. On apprend que les enfants sont tous devenus des hommes courageux (guerriers reconnus ou berger ignoré), mais en revanche, on ne saura jamais s'ils sont tous également vertueux : seul Yakouba l'a prouvé.
La dernière phrase du récit me paraît ambiguë : on pourrait très bien d'ailleurs la supprimer, et peut-être faudrait-il le faire si on l'interprète comme une précision rassurante, une neutralisation de l'inquiétude ; si elle laisse entendre que, en fin de compte, Yakouba n'a pas tout perdu, qu'il a quand même gagné la sécurité du bétail ; on y perdrait ce qu'on vient d'apprendre sur le caractère inconditionnel de la morale : il y aurait alors toujours un bénéfice intéressé, comme une rétribution providentielle des actes, même si on ne le perçoit pas au moment de la décision, et donc une hétéronomie de la loi morale. En revanche, elle reste philosophiquement légitime (car ce n'est pas un jugement littéraire que je porte) si elle est comprise comme une allégorie de la paix retrouvée dans la sagesse (la simplicité du berger et le silence des pâturages), une allégorie de la conscience libérée du désir comme manque par la conversion du désir en plénitude : le bétail (la conscience), peut-être, n'est plus répétitivement attaqué par les lions de l'insatisfaction perpétuelle. Dans ce cas, et c'est ainsi que je l'interprète, on passe de la morale (qui interroge sur ce que l'on doit faire) à l'éthique (qui cherche comment bien vivre) ; le personnage du récit n'a que faire de réussir sa vie, il lui suffit de la bien vivre : c'est sagesse en acte.Pour finir, j'ai envie de préciser la nature du courage de Yakouba.
L'épreuve du lion consiste à apporter une preuve de courage comme puissance, ou comme force (surmonter la peur et tuer le fauve) ; celle qui s'impose à Yakouba est d'une tout autre nature : c'est la preuve du courage de justice, dont Aristote dit qu'elle est " vertu parfaite " ; s'il a renoncé à tuer le lion, c'est que les forces étaient inégales, et que l'égalité des forces était même impossible ; impossible, en l'occurrence dans ce combat à mort, de se conduire comme s'il y avait égalité alors qu'on est le supérieur dans un rapport inégal des forces, ce qui aurait été à en croire Simone Weil, être juste. La solution de laisser au lion la vie sauve était la solution juste, et la seule : " le juste prend moins que son dû, bien qu'il ait la loi de son côté ", précise Aristote. Yakouba substitue à la loi naturelle du plus fort, qui décrit une relation de fait, la loi morale de la justice (et non pas la loi juridique) qui pose un choix, et le renvoie à lui-même : sera-t-il assez juste, sera-t-il assez sage, au point de renoncer à l'estime de tous et à l'honneur d'être un guerrier, au point de ne l'être qu'à ses propres yeux ? " La justice sera si on la fait " dit encore Alain. Sans doute a-t-il fallu à Yakouba une nuit pour comprendre que, dans l'incertitude de l'être suffisamment, il lui fallait le devenir. Nicolas GO