Jeunes en difficulté... violence... rupture du lien social... fracture.. insertion et socialisation... rapport au savoir... toutes ces expressions évoquent des thèmes d'actualité omniprésents dans les discours sur l'école. Les deux textes ci-après traitent de ces problèmes. 

Le premier est la transcription d'une intervention de Jean Foucambert dans un stage de formation des enseignants, inscrit l'an dernier au Plan National de Formation et intitulé De la socialisation des élèves en difficulté À la socialisation des savoirs : contribution des technologies nouvelles. Il était demandé À Jean Foucambert de "réagir" À deux documents fournis aux stagiaires : dans le premier Adolescence, rapport au savoir et sens de l'expérience scolaire en milieux populaires, Jean Yves Rochex rend compte d'une recherche qui se proposait " de mieux comprendre À partir d'entretiens menés auprès d'adolescents de milieux populaires comment le sens de l'expérience scolaire se forme et se transforme, se développe ou se perd " et invitait " À une interrogation des mesures pédagogiques couramment préconisées dans les quartiers et les établissements dits en difficulté " (L'orientation scolaire et professionnelle 1995, 24, n°3, 341-359) et le second présentait les résultats d'une enquête de l'ex DITEM dans le cadre d'une opération intitulée Elèves en difficulté et technologies nouvelles (DITEM, 1991, pp.15-31).

Dans le deuxième article, Jacques Berchadsky, réfléchissant À ce qu'il appelle "l'historicité" du lien social À travers celles du travail et du langage, en arrive paradoxalement À définir l'exclusion comme un enfermement dans des formes révolues de ce qui fonde les rapports sociaux. 

 

 

De la socialisation des élèves en difficulté À la socialisation des savoirs  

De la socialisation des élèves en difficulté À la socialisation des savoirs... Les termes de cet intitulé de stage me plonge dans une telle perplexité que même le mot élève me semble À l'instant moins clair ! En premier lieu, j'ai du mal avec le mot socialisation lorsqu'il s'agit d'éducation.

D'une part, parce que les modèles sociaux qui servent implicitement de référence me semblent tellement peu recommandables que j'ai des scrupules À les poser comme des objectifs de l'entreprise éducative. Le peu que je sais de l'histoire scolaire, notamment À travers Jules Ferry, me persuade qu'on est devant un tel détournement de la fonction éducative au profit d'une classe sociale afin, avouait-on déjA, de "fermer l'ère des révolutions" qu'il m'arrive de parler de domestication plutôt que de socialisation si dans ce mot se glissait encore quelque espoir de socialisme. Rien À craindre, ce n'est pas la "sociale" qu'on entend dans "socialisation" mais la "société" comme on le dit de celles qui le sont "par actions".

D'autre part, parce que l'homme n'est jamais aussi socialisé que le jour de sa naissance et que toute son éducation devrait plutôt le porter À s'individuer. Malheureusement, ce qui est généralement visé est plutôt son individualisation que son individuation. L'homme naît, en effet, en tant qu'être social au même titre que l'abeille ou la chenille processionnaire et ce qui va le distinguer de ces espèces également socialisées, c'est précisément cette capacité de se désocialiser pour se choisir en tant que membre actif d'un fonctionnement social qu'il faut penser et non subir. L'éducation est bien dans cette distance prise avec la socialisation naturelle au niveau de l'individu et, pour le collectif dans l'accompagnement de cette mise À distance.

Les difficultés scolaires des enfants de milieux économiquement exploités, formulation que je trouve moins hypocrite que l'appellation ordinaire "milieu défavorisé" ou de "milieu populaire" et qui présente en outre l'avantage de concerner l'immense majorité de l'humanité et pas seulement les "exclus" dont s'émeuvent nos dames patronnesses, les difficultés scolaires donc me semble en prise directe avec ce qui se dissimule sous le terme de socialisation. Reste À l'expliquer ou du moins À le faire pressentir. Pour mettre sur la piste, je me raccroche souvent À cette déclaration d'Armand Gatti aux prisonniers avec lesquels il travaille pour écrire et monter des pièces de théâtre. En substance, dit-il À ces détrousseurs de vieilles dames, braqueurs de supermarchés, violeurs, dealers, détrousseurs de fonds, tortureurs d'enfants, casseurs, racketteurs, proxénètes et autres délinquants ordinaires, " je n'ai aucune sympathie pour vous et ne cultive aucun romantisme de la dérive. Je travaille avec vous, je me bats avec (contre) vous pour que, dans votre tête, vous passiez du statut de prisonnier de droit commun que vous êtes À celui de prisonnier politique qu'on redoute tant que vous deveniez. " Je connais peu d'aussi belles paroles d'espoir et de lutte.

Quel est leur équivalent pour un enseignant ordinaire avec des élèves ordinaires, pas encore ou déjA en difficulté ? Sans doute la certitude qu'il n'y a pas de possibilités d'apprendre en dehors de l'engagement dans la transformation de la situation sociale qui génère l'échec au niveau collectif et le laisse vivre au niveau individuel comme une absence de mérite. Paolo Freire ne séparait pas pour les pays économiquement exploités, formulation que je trouve moins hypocrite que l'appellation ordinaire de "pays en voie de développement", l'alphabétisation de la conscientisation, l'éducation de la transformation sociale. Les pays industrialisés ne peuvent plus cacher aujourd'hui qu'ils imposent À leur propre peuple la même violence coloniale dont ils ont usé pour asseoir leur opulence. "(Un peuple qui en opprime un autre, disait Marx, n'est pas libre" et sans doute avait-il raison puisque l'espérance de vie pour les enfants des quartiers noirs de Harlem est inférieure aujourd'hui À celle du Bengladesh. Dès lors, la lutte contre l'échec scolaire n'est pas À penser en terme de multiplication d'hypothétiques réussites individuelles mais en terme de promotion collective. Non pas se demander ce qu'il faut apprendre individuellement pour s'en sortir mieux que les autres mais ce qu'il faut savoir collectivement pour transformer un monde qui fait délibérément mourir de faim des dizaines de millions d'enfants chaque année et condamne les autres À manger au maque donald.

En second lieu, j'ai donc du mal avec le mot savoir lorsqu'il s'agit d'éducation.

D'une part, parce que je ne vois pas que le savoir soit aujourd'hui le moins du monde libérateur, généreux et progressiste. À d'infimes accidents près, ceux qui le créent comme ceux qui l'utilisent en font d'abord commerce À leur profit ; ainsi les médecins vivent de la maladie, les ingénieurs de la technique, les banquiers de l'économie, les politiques de l'aliénation, les enseignants de la sélection, donc de l'échec, les bons élèves vendent leur réussite scolaire comme les mauvais le chevignon de leur voisin... Et tout cela n'est pas faute de savoir ! Ce n'est décidément pas dans les khâgnes, dans les prépas hachecés ou À Iéna que s'inventent des lendemains qui chantent pour les enfants des favelas ou pour ceux de Gennevilliers. Ce n'est pourtant pas l'amour de la grammaire qui manque dans ces hauts lieux de la réussite scolaire ni, comme le dit J-Y Rochex, " la capacité À reconnaître qu'il existe une spécificité et une unité des disciplines qui transcendent la diversité et la succession des activités, des exercices et des moments qui font le quotidien de la classe ".

D'autre part, parce que je ne pense pas, À l'inverse, que l'ignorance et le refus de savoir soient en aucune manière émancipateurs. L'humanité a largement payé son tribut À l'obscurantisme et tout reste À craindre de l'actuelle promotion des religions, même quand elles ne sont pas ou plus encore intégristes. La croyance n'est pas un remède au savoir. C'est donc bien du côté du savoir qu'il faut chercher et sans doute d'abord du côté, pour citer encore Rochex, de ces " Contenus cognitifs, scientifiques et culturels qui ne sont réductibles ni À leurs origines, ni aux configurations socio-historiques qui les ont vu naître, ni aux " points de vue " de ceux qui les ont conçus ou qui les transmettent ". Il y a lA, me semble-t-il, dans cette affirmation un je-ne-sais quoi ou un je-sais trop-bien de néo-positivisme qui tire quelque avantage À affirmer précisément que le savoir institué, reconnu, socialisé lui aussi, aurait miraculeusement perdu les caractéristiques des conditions de sa production. Certes, personne n'a la capacité de démontrer le contraire mais pour autant personne n'a encore établi la preuve du contraire du contraire selon laquelle les savoirs dans leur contenu ne devraient rien À la répartition sociale dans laquelle ils s'élaborent. Je pense même qu'il est indispensable qu'un enseignant se pose au moins la question de comprendre ce qui, dans les savoirs tels qu'ils sont produits, fonde les rapports sociaux existants et reproduit la division des tâches entre ceux qui "savent" et ceux qui "ignorent", dont la première manifestation s'observe entre ceux qui "réussissent" et ceux qui "échouent".

Sans doute dira-t-on que ce qui résiste et exclut dans le savoir, ce n'est pas le savoir mais le rapport au savoir. Néanmoins, il n'est pas d'exemple que le rapport À quelque chose, donc son mode de production tant au niveau individuel pour celui qui apprend qu'au niveau collectif pour les instances scientifiques, ne transforme pas progressivement ce quelque chose, de même qu'il transforme en retour le producteur. Il aurait été sans doute opportun d'invoquer ici le fait dialectique si les idéologues officiels n'avaient décidé que les idéologies étaient mortes. En d'autres termes, il me semble indispensable dans la réflexion sur l'échec scolaire de poser, au moins comme hypothèse, l'existence d'une causalité circulaire entre le rapport social au savoir, le mode de production collectif du savoir, la nature de ce savoir et l'appropriation individuelle du savoir À travers les dispositifs d'enseignement. L'échec scolaire des enfants des milieux économiquement exploités constitue simplement une modalité de cette appropriation individuelle qui n'est pas séparable de l'ensemble et notamment de la réussite des autres. Il y a, me semble-t-il, une grande naïveté ou quelque hypocrisie, À prétendre que si ceux qui échouent ressemblaient À ceux qui réussissent, les choses iraient notablement mieux,,. C'est pourquoi j'ai également du mal avec les idées exprimées par J-Y- Rochex dans l'article qui a été distribué.

D'une part, parce que j'ai des réticences scientifiques envers la mèthode d'enquête utilisée. Il s'agit apparemment de " comprendre comment les adolescents que les indicateurs communément utilisés en matière de statistiques scolaires rangent dans les mêmes catégories peuvent cependant différer radicalement quant À leurs performances scolaires... ". Nécessairement, ils vont être interrogés "après coup", lorsque les uns auront connu une réussite scolaire exceptionnelle et statistiquement atypique, lorsque les autres se seront trouvés en situation difficile du point de vue des apprentissages sans pour autant poser de problèmes de disciplines ou de comportement et lorsque les derniers (qui se trouvent pourtant en situation moins difficile quant aux apprentissages) auront, eux, posé de gros problèmes de comportement, multipliant les passages À l'acte quotidien ou spectaculaire À l'égard de l'institution scolaire et de ses acteurs. Je ne doute pas de la rigueur de l'analyse faite par les chercheurs, d'autant moins que j'apprécie leur franchise lorsqu'ils disent : " nous avons tenté, tout en attachant le plus grand prix aux propos de nos interlocuteurs, d'aller au-delA du manifeste de leurs discours et de la présentation qu'ils donnent d'eux mêmes... ".

Ce qui n'est pas permis dans ce genre de travail, c'est de faire passer le propos recueilli a posteriori comme facteur explicatif de ce qui s'est produit avant. En d'autres termes, rien n'autorise À penser que les élèves qui ont une réussite scolaire exceptionnelle et atypique par rapport À leur origine sociale la doivent À ce qu'ils avaient préalablement " des " raisons " d'être À l'école pour ce qu'ils y apprennent, qui donnent sens et valeur aux contenus et activités d'apprentissage pour eux-mêmes, pour leur valeur cognitive et culturelle dans l'ici et maintenant ", Un chercheur devrait surtout douter de ce qu'il croit et ne l'accepter pour vrai qu'en toute dernière extrémité, Tout doit donc d'abord porter À croire que ces élèves ont ce discours parce qu'ils ont réussi. C'est un résultat et non une cause. C'est d'ailleurs le discours de la majorité de ceux qui ont réussi, quel que soit le milieu d'origine, Ces véritables " odes À l'école " renforcent habilement le sentiment du mérite personnel et déculpabilisent dans le cas de rupture avec l'origine familiale. Ce qui est d'ailleurs frappant, c'est le stéréotype de ce discours qui reprend complètement le propos de l'institution dans ce qu'il a de plus conventionnel : les activités scolaires, et derrière elles les savoirs, seraient ainsi irréductibles À leur valeur monétaire, À la possibilité de les monnayer sur le marché du travail ; les contenus scolaires prendraient sens pour eux-mêmes, pour leur valeur cognitive, intellectuelle, esthétique... VoilA des objets parfaits qui n'ont enfin ni valeur d'usage ni valeur d'échange. L'art pour l'art, le savoir pour le savoir ! Un peu dur À croire malgré tout pour qui connaît, par ailleurs, les pratiques des lieux universitaires où se produit justement ce savoir... La gratuité n'y a pas cours, la moindre publication y est capitalisée afin de prendre rang dans la communauté scientifique, la concurrence y est plus intense que sur le marché de la lessive. Il n'y aurait donc qu'au collège que les bons élèves pourraient différer la question de leur avenir professionnel et avoir accès au sens et au plaisir d'apprendre et de savoir pour eux-mêmes !

Ce qui pourrait nuancer cette apologie de l'acte gratuit, c'est pourtant une information contenue dans le document de la DITEN. On y lit page 21 (voir tableau ci-dessous) une enquête faite dans les classes de troisième d'un collège où les élèves sont encore regroupés en fonction de leurs résultats (de 1 À 6, de la meilleure À la plus faible) À partir de la question " Qui pense préparer son avenir au collège ?".

  

Classes	%
3éme 1	26.7 %
3éme 2	24.0 %
3éme 3	20.0 %
3éme 4	16.0 %
3éme 5	09.3 %
3éme 6	04.0 %

  

Dans les "bonnes" classes de troisième, 26 % des élèves pensent qu'ils sont en train de préparer leur avenir contre seulement 4 % dans les "mauvaises" classes, C'est donc exactement l'inverse de ce que déclare trouver J.Y, Rochex, et sur un effectif de plus de 150 élèves, vraisemblablement supérieur À l'échantillon significatif d'une enquête clinique. Ce sont les bons élèves qui perçoivent la scolarité comme un passage obligé vers un "bon métier", un investissement qui se doit d'&ecirce qu'il est indispensable qu'un enseignant se pose au moins la question de comprendre ce qui, dans les savoirs tels qu'ils sont produits, fonde les rapports sociaux existants et reproduit la division des tâches entre ceux qui "savent" et ceux qui "ignorent", dont la première manifestation s'observe entre ceux qui "réussissent" et ceux qui "échouent".

Sans doute dira-t-on que ce qui résiste et exclut dans le savoir, ce n'est pas le savoir mais le rapport au savoir. Néanmoins, il n'est pas d'exemple que le rapport À quelque chose, donc son mode de production tant au niveau individuel pour celui qui apprend qu'au niveau collectif pour les instances scientifiques, ne transforme pas progressivement ce quelque chose, de même qu'il transforme en retour le producteur. Il aurait été sans doute opportun d'invoquer ici le fait dialectique si les idéologues officiels n'avaient décidé que les idéologies étaient mortes. En d'autres termes, il me semble indispensable dans la réflexion sur l'échec scolaire de poser, au moins comme hypothèse, l'existence d'une causalité circulaire entre le rapport social au savoir, le mode de production collectif du savoir, la nature de ce savoir et l'appropriation individuelle du savoir À travers les dispositifs d'enseignement. L'échec scolaire des enfants des milieux économiquement exploités constitue simplement une modalité de cette appropriation individuelle qui n'est pas séparable de l'ensemble et notamment de la réussite des autres. Il y a, me semble-t-il, une grande naïveté ou quelque hypocrisie, À prétendre que si ceux qui échouent ressemblaient À ceux qui réussissent, les choses iraient notablement mieux,,. C'est pourquoi j'ai également du mal avec les idées exprimées par J-Y- Rochex dans l'article qui a été distribué.

D'une part, parce que j'ai des réticences scientifiques envers la mèthode d'enquête utilisée. Il s'agit apparemment de " comprendre comment les adolescents que les indicateurs communément utilisés en matière de statistiques scolaires rangent dans les mêmes catégories peuvent cependant différer radicalement quant À leurs performances scolaires... ". Nécessairement, ils vont être interrogés "après coup", lorsque les uns auront connu une réussite scolaire exceptionnelle et statistiquement atypique, lorsque les autres se seront trouvés en situation difficile du point de vue des apprentissages sans pour autant poser de problèmes de disciplines ou de comportement et lorsque les derniers (qui se trouvent pourtant en situation moins difficile quant aux apprentissages) auront, eux, posé de gros problèmes de comportement, multipliant les passages À l'acte quotidien ou spectaculaire À l'égard de l'institution scolaire et de ses acteurs. Je ne doute pas de la rigueur de l'analyse faite par les chercheurs, d'autant moins que j'apprécie leur franchise lorsqu'ils disent : " nous avons tenté, tout en attachant le plus grand prix aux propos de nos interlocuteurs, d'aller au-delA du manifeste de leurs discours et de la présentation qu'ils donnent d'eux mêmes... ".

Ce qui n'est pas permis dans ce genre de travail, c'est de faire passer le propos recueilli a posteriori comme facteur explicatif de ce qui s'est produit avant. En d'autres termes, rien n'autorise À penser que les élèves qui ont une réussite scolaire exceptionnelle et atypique par rapport À leur origine sociale la doivent À ce qu'ils avaient préalablement " des " raisons " d'être À l'école pour ce qu'ils y apprennent, qui donnent sens et valeur aux contenus et activités d'apprentissage pour eux-mêmes, pour leur valeur cognitive et culturelle dans l'ici et maintenant ", Un chercheur devrait surtout douter de ce qu'il croit et ne l'accepter pour vrai qu'en toute dernière extrémité, Tout doit donc d'abord porter À croire que ces élèves ont ce discours parce qu'ils ont réussi. C'est un résultat et non une cause. C'est d'ailleurs le discours de la majorité de ceux qui ont réussi, quel que soit le milieu d'origine, Ces véritables " odes À l'école " renforcent habilement le sentiment du mérite personnel et déculpabilisent dans le cas de rupture avec l'origine familiale. Ce qui est d'ailleurs frappant, c'est le stéréotype de ce discours qui reprend complètement le propos de l'institution dans ce qu'il a de plus conventionnel